新文科背景下新闻传播学本科专业人才培养研究

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周茂君，武汉大学新闻与传播学院教授。

柏茹慧，武汉大学新闻与传播学院博士研究生。

本文系中国高等教育学会2020年度“基于一流课程的教学改革与实践研究”专项重点课题（项目编号：JXD05）。

进入新世纪以来，科学技术进步对新闻传播行业形成全方位冲击，带来媒体格局的颠覆性变革，促使我国高校新闻传播教育走上改革与创新之路。一方面，新闻传播人才培养被纳入国家战略。《教育部 中共中央宣传部关于提高高校新闻传播人才培养能力实施卓越新闻传播人才教育培养计划2.0的意见》（以下简称《卓越新闻人才2.0计划》）提出加强和改进高等学校新闻传播专业建设，形成全媒化复合型专家型新闻传播人才培养体系。另一方面，新文科概念的提出打破了原有学科模块化人才培养的藩篱，为我国新闻传播学本科教育的改革指明了方向，也打开了想象的空间。人才培养方案是高等学校本科人才培养的核心组成部分，是学科教育理念的最直观呈现，是对人才培养目标与课程设置的详细阐释。有鉴于此，本文收集了前四次学科评估排名靠前的59家新闻传播院校的本科培养方案，并以之为样本进行内容分析，以期弄清我国高校新闻传播人才培养现状、找到存在问题并提出相应的对策。

一

 

文献回顾与问题的提出

新闻传播学本科人才培养问题一直是学界关注的重点，对相关文献的回顾有利于把握学界在此领域取得的研究进展，发现研究不足，以利于后续相关研究的开展。

（一）文献回顾

其一，对新文科背景下新闻传播专业建设的研究。作为教育部“四新建设”的重要组成部分，新文科概念最早提出于2018年，于2019年正式推出，它突破传统文科的思维模式，以继承与创新、交叉与融合、协同与共享为主要发展建设途径（王铭玉，张涛，2019），对新闻传播教育具有重要的指导意义。由于提出的时间较短，相应的研究成果不多，但也有一些代表性的观点。吴岩（2019）指出，新文科要求新闻传播教育实现高等教育内涵式发展，提高质量，建设具有中国特色、世界水平的高等教育质量标准。白贵、杨强（2019）从意识形态筑立、全媒化课程体系构建、专业实践平台搭建、教学队伍优化、人文基础的塑造五个方面，论述了新文科背景下新闻教育改革的新进路。强月新、孔钰钦（2019）则指出，新文科视野下的新闻传播人才培养可以从建立技术思维、深化交叉融通、接轨实践需求、服务国家战略四个维度进行探索。

其二，对学科、专业、课程与人才培养模式的边界与关系的界定。对新闻传播教育的探讨，往往陷入学科、专业、课程概念不清的误区，而对人才培养模式的研究又被裹挟其中，故而有必要厘清四者的边界与关系。学科、专业与课程三者形成了层层嵌套、相互影响的关系。学科是一种知识体系；课程来源于学科，并选择学科中最有价值的知识组成教学内容；专业则是由围绕一个培养目标组成的课程群组成（周光礼，2016）。人才培养模式包括人才培养目标、人才培养体系、人才培养过程与人才培养机制（刘英，高广君，2011）。人才培养与人才培养模式不可混谈，人才培养模式是“人才培养”系统中最重要的要素系统，是关于人才培养过程质态的总体性表述（董泽芳，2012）。

其三，对传统文科下新闻传播本科教育困境的反思。我国新闻传播学科的本科教育开办得红红火火，然而这种大规模的新闻传播人才培养呈现出相对过剩的态势，且新闻传播教育面临的最大困境是，现有人才培养模式以传统文科建构方式为主，难以适应数字媒体时代传媒产业发展的需求。白净（2020）指出，新闻传播学各专业间内部缺少联系，专业划分过细，专业知识和技能有局限，难以适应时代的需要。严励、张悦（2017）认为，我国新闻传播教育仍然依附传统学科，专业教学承袭传统模式，除此之外还面临教育与业内脱节、课程设置上不完善、教材陈旧、理论更新慢、教学实践滞后等问题。新闻传播学作为一门应用型学科，对于学生能力的要求较高，而教育却落后于产业发展。我国高校的专业设置、师资的准备、所有教学管理的体制和制度整体不适应文化产业发展（吴予敏，2010）。胡正荣、李巧针（2011）指出，传媒教育滞后于传媒产业发展，表现为社会需求多样化与高校传媒教育同质化、媒介融合与高校传媒教育学科（专业）设置分割、传媒业快速发展与高校传媒教育师资队伍建设滞后、业界所需的人才普遍缺乏与高校培养的传媒教育人才相对过剩这四大矛盾。李明德（2020）认为，既有的人才培养目标、课程体系等与行业对高质量人才的需求不匹配。

其四，对现有新闻传播人才培养模式的梳理。针对以上问题，各新闻传播院校结合自身优势、特色在人才培养模式上进行了优化与创新。中国人民大学新闻学院打通专业壁垒，逐步弱化“专业—方向”，推行“兴趣—专长”“项目—任务”导向的人才培养机制（胡百精，2017）。复旦大学实行“2+2”模式，在第一、二学年，学生需在经济学、法学、社会学等七大方向中任选一个方向，按照所选方向培养方案进行学习；第三、四学年按照新闻传播学科专业的培养方案和课程设置进行学习（刘海贵，2019）。深圳大学形成了“二三二”的应用型人才培养体系：通过“全媒体培养+产学研合作”的双轮驱动，以“优质课程建设工程+教学实践平台创新工程+本科毕设改革工程”三大工程为抓手，实现“理论与实践融通+技术与人文融通”高水平应用性传媒人才培养的目标（巢乃鹏，2020）。华中科技大学则发挥其工科院校办学优势，加强交叉融合，做到文工交叉、应用见长（张昆，2020）。河北大学探索了一套“大师+工作坊+项目”和“分层多阶晋级培养”人才培养机制（王文娟，2018）。人才培养目标是高等教育的核心要素之一。以2018年（卓越新闻人才2.0计划的提出）为分割点，2018年前学界关于人才培养目标多讨论“全媒型”“应用型”“复合型”，而2018年后，学界则广泛地加入了“专家型”人才培养的讨论。董天策（2016）认为，新闻传播教育人才培养目标应当为培养复合型、应用型、创新型人才，卓越新闻传播人才培养目标至少需要做到“全媒化”“复合型”“专家型”“创新型”（董天策，2019），从“应用型”到“专家型”具有本质的飞跃。强月新（2019）则认为，专业性人才需要具备在某一领域深入研究的能力。虽然学者们对于专家型人才的理解各异，但是均强调新闻传播人才应当具备深刻认识社会、分析事物、深度挖掘整合的能力。

课程设置是教育理念和人才培养目标的直接呈现，是人才培养模式中重要要素之一。当前，打破学科限制成为课程设置改革中被普遍认可的趋势，既有研究主张两种模式：一是学科交叉的课程设置模式。何志武（2012）提出，应当在专业设置上体现文理兼容，课程体系上淡化纯文科属性，打破各专业壁垒，大幅交叉。二是专业课程群的模式，韩立新（2011）指出，媒体对新闻传播专业学生的需求正在被其他专业稀释，新闻教育需要构建与“新闻报道领域”相一致的新闻学课程体系，包括建立完善的专业分流机制，并建立“学科融通教学特色专业群”。

（二）问题的提出

学界对于新闻传播教育的探索成果颇丰，综合多方学者的观点，学科与专业融合、人文与技术的平衡、理论与实践的结合，是学界公认的新闻传播教育发展之进路。但是，既有研究同样具有一定的局限性。其一，学界对新文科背景下新闻传播人才培养研究仍处于起步阶段，其研究的深度和广度还有待加强。其二，部分研究所提出的对策性意见虽具有战略高度，但对我国新闻传播教育的痛点和难点却聚焦较少，真正能落到实处的更少。其三，既有研究往往基于学者长期的一线教学、行政体验和单个院系的实践改革经验，具有较强的启示性和借鉴性，却对我国新闻传播教育的整体性、系统性改革缺少观照；部分学者进行了多院校的横向对比研究，但样本数量有限，其成果的代表性不足。针对上述不足，本文以本科培养方案的内容数据为基础，直面国内新闻传播教育的痛点、难点，提出本选题并展开研究。

二

 

研究设计

本文收集了国内59家具有代表性新闻传播院校的最新本科培养方案，样本院校的选取综合了前四次学科评估情况；充分考虑地域分布，各省高校皆有兼顾（港澳台地区高校不纳入调研范围）；平衡院校性质的多样性，兼具综合性大学、理工科院校、师范院校等。它们分别来自下列学校（见表1，排名不分先后）。由于清华大学已暂停新闻传播学专业本科招生，中国传媒大学各专业以院级单位组织教学活动，培养计划难以统一，故以上两所高校未被纳入本次调研；由于西藏大学未开设新闻传播专业，所以西藏自治区的调研高校选取的是西藏民族大学（办学点在陕西省咸阳市）。

通过EXCEL软件对59家院校进行随机排序后，根据排序结果依次进行编码，编号为A01、A02、A03......A59，下文中将隐去相应院校名，以编号代替。本文采用了人工编码与Python程序语言关键词提取两种形式进行分析，重点对培养目标定位、培养要求和课程体系三类内容展开内容分析。根据内容分析的相关结果，本文邀请10位新闻传播学界专家与6位业界专家进行半结构式访谈。（访谈名单见表2，排名不分先后）

（一）培养目标定位

对于培养定位的分析采用人工与Python程序语言混合编码方法：1.通过Python程序语言对59家院校所有专业培养方案中的培养目标进行分词；2.进一步提取培养目标定位关键词并进行词频统计；3.通过人工编码，对培养目标定位关键词的具体含义进行编码。

（二）培养要求

对于培养要求的分析采用人工编码方法，汇总59家院校中所有专业培养方案中培养要求的文本，逐句进行编码，并在尊重各院校原有培养要求框架的基础上，适当进行归纳总结，共获得三级编码。

（三）课程体系

对于课程体系的分析采用人工与Python程序语言混合编码方法：1.对各个院校总体课程进行分类汇总，按照院校编号、课程类别（通识课、学院平台课、专业必修课、专业选修课）、课程名称、课程学分等内容进行收集，并将整理后的数据以数据库形式进行存储；2.构建课程停用词词库，基于Python程序语言对课程进行分词、去停用词等处理，并构建编码分类标准；3.通过人工编码进行二次校对。将功能相似的课程类别进行合并，如合并专业基础平台课、学科基础课，统一为学院平台课；由于各院校的实践创新活动体系区别过大，难以形成统一的标准，故保留专业实习与毕业（设计）论文，删去其他实践创新（如课外劳动、创业创新实践等）课程；4.在对相关课程比重的分析中主要基于学分进行统计。

三

 

数据呈现与研究发现

本研究对于59家院校本科培养方案的分析主要包含人才培养目标、模式与课程体系的系统分析，从而梳理出我国新闻传播本科教育的现状。

（一）新闻传播学科人才培养目标

人才培养目标是人才培养素质的规定性要素，是培养模式中的决定性要素。具有专业教育和通识教育两种基本模式（林玲，2008）。其中人才培养定位是人才培养目标的高度浓缩，人才培养能力是人才培养目标的具体体现。

1.人才培养定位

基于培养方案中对于人才培养定位的具体要求，通过合并近义词，统计出人才培养定位关键词27个（见图1）。

新闻传播院校人才培养定位整体呈现多元化特点，83.4%的专业在设立人才培养目标时提出了两个及以上的人才培养定位关键词。

通过词频分析，得到59家新闻传播院校人才培养目标词频图，如图1所示，出现频次最高的词组为“复合型”“专门”“应用型”“高级”“创新型”。这表明我国新闻传播院校更倾向培养立足于专业应用的、具有复合能力与创新能力的高级人才。

为更好地对各专业人才培养目标相似性进行分析，本文通过对培养方案文本编码，提取“复合”“全技能”“家国情怀”“学科交叉”“地方特色”等在内的27个人才培养目标定位特征，并基于各专业相关特征出现的频次进行赋值，如对出现频次最高的特征“复合”赋值27，以此类推，出现频次越低的特征赋值越小。对相关结果通过欧式距离算法进行各专业培养目标相似性分析，数值越大表明相似性越低。

如表3所示，新闻学与其他专业在人才培养目标定位上的相似性较低。广告学、网络与新媒体及广播电视学三个专业的人才培养目标定位的相似性相当。整体上，新闻学与广播电视学专业的相似度最低，广告学与广播电视学的人才培养目标定位相似性最高。

2.人才培养要求

对各院校培养目标中培养要求进行编码表明，我国新闻传播院校的人才培养要求按照从高到低、从抽象到具体的排列，可分为三个层级：一级要求维度，即道德维度、能力指向、就业指向；二级能力指向分为12大类，即思想道德品质、职业道德、伦理与法规素养、理论能力、业务能力、数据分析能力、人文及科学素养、个人能力、外语能力、思维能力、岗位、单位；三级具体要求较为多样，各院校虽然表述各异，但是整体上均涵盖了以上三大维度、12类能力指向（见表4）。

横向对比新闻学、广播电视学、广告学和网络与新媒体各专业的人才培养要求，其中道德维度各专业高度一致；而在能力维度与就业维度中，除广告学具有较强的专业特性，更加强调创意能力的培养与营销知识的积累，新闻学、广播电视学和网络与新媒体三大专业的重合度较高，相互区别较小，未能凸显专业特色与优势。

（二）课程体系研究

课程体系是高等学校人才培养的主要载体，我国普遍使用的是“通识课+学院平台课+专业课”课程体系。如图2所示，通识课（通识必修课+通识选修课）总学分占比最高，达到33%。跨专业课程占比最少，为5%。

1.通识课程以公共基础课程为主，重视人文素养类课程

本文基于不同科目的类型与目的，对59家新闻传播院校通识必修课程进行编码，分为“思想政治教育及身心健康类课程”“语言类课程”“计算机科学与数据科学课程”“人文与社会科学素养课程”等十四大类（见图3）。

其中思想政治理论、大学外语、计算机基础及应用、体育类、职业生涯规划、就业指导及创新创业教育等为国家指定公共基础类课程。除公共基础课外，各院校整体上给予其他类型的通识必修课程学分比例仍然较小，大部分以通识选修的方式开设。59家院校中，有19家院校未开设除了公共基础类课程以外的通识必修课程。

如图3所示，通识必修课中，除了公共基础类课程外，人文与社会科学素养课程学分占比较高，为5.54%。通过统计，共计25家院校开设了人文与社会科学素养类课程，门类多达88门，涵盖国学、文学、历史、哲学、艺术、政治、法律、经济、语言学等多领域。除了传统单一课程外，有61.7%的院校在通识必修与选修课程中采用了课程组或课程包的形式。

2.学院平台课中概论课占比最大，新闻传播学相关课程以史论课为主

59家院校中，有43家院校开设了学院平台课，并开设学院平台课548课次。对课程进行编码后，共归纳出30类课程，并对各类课程的开设课次与学分进行整理。为了编码过程更为精准，本文对部分课程进行多重编码，为避免重复统计，表5中每门课仅统计一次，传播学类课程、新闻学类课程、广告学类课程、广播电视学类课程、网络与新媒体类课程均不包含概论类、媒体技术实务类及基础业务类课程。

学院平台课是衔接了通识课与专业课程，课程体系的构建应当遵循受益面广、性质相同、建设共性的原则（戴发山，黄世秀，2005）。在此原则之下，平台课与通识课和专业核心课程的区别在于，既要基于学科本身，成为学生进入专业学习的基石，又要对不同专业的共同基础课程进行打通与整合。

（1）学院平台课以学科基础概论为主

如表5所示，学院平台课中课程开设最多、学分占比最高的课程类目为概论课，43家院校全部开设了概论课，总课次达130课次，共计学分386.5。概论课主要分为三类：新闻传播学专业概论课、社会科学基础概论课、人文素养概论课，涵盖新闻传播学、社会学、艺术学等多领域。

如图4所示，新闻传播学专业概论课占比最高，共开设130课次，总学分309，占总体概论课学分的79.48%，五大新闻传播专业概论课程——传播学概论、新闻学概论、网络与新媒体概论、广告学概论、广播电视学概论，其学分总占比高达71.41%。相关数据反映整体上新闻与传播学院平台课呈现以专业基础课为主、学科发展方向课程为辅的特点。

（2）新闻传播学相关课程中史论类课程与基础业务类课程占比较高

学院平台课中新闻传播学相关课程类别开设课程类目最多、最庞杂。其中以基础业务课、史论课、媒体技术实务类课程学分占比最高，分别占比18.34%、11.83%与11.05%（如图5所示）。根据相关培养方案具体课程设置分析，基础业务课以传统新闻的采、写、编、评、摄为主，仅有A15号学院开设了“融媒体实务课程”；A32号学院开设“新媒体新闻报道”。大部分院校注重开设马克思主义新闻观、伦理与法规类课程，学分分别占比8.4%、8.05%，数据表明学院平台课业务课程设置较为保守，重视培养新闻传播人才的理论素养与马克思主义新闻思想。

整体上，学院平台课中的新闻传播学相关课程类别较多，包括理论类课程、实务应用类课程，并加入了经营管理、运营、策划等课程。学院平台课中新闻传播学相关课程从侧面体现了新闻传播学科对于人才培养中专业能力的综合要求。

3.专业课程体系以史论类与业务技术类课程为主

在59家院校的培养方案中，有53家院校开设新闻学专业、38家开设广告学专业、34家院校开设广播电视新闻学专业、35家开设网络与新媒体专业（方向）。通过编码，将新闻与传播学专业课程分为史论课程、业务技术课程、数理统计课程、跨学科人文艺术素养课程、跨学科社会科学课程、跨学科理工素养课程、行业前沿课程及研究方法课程。

如图6所示，现有的专业课程体系中，以史论课与业务技术课程为主。网络与新媒体专业最重视数理统计类课程和研究方法类课程，新闻学与广告学专业最重视行业前沿类课程。与其他专业相比，新闻学专业开设的跨学科课程更多。

本文通过欧式距离算法对四大专业的各类专业课程类别的学分分布情况进行相似性计算，从而反映新闻传播学各专业间课程体系的相似程度，数值越大代表相似性越低。如表6所示，各专业课程体系整体上相似度较高，其中广告学与新闻学之间相似度最低，网络与新媒体和广播电视学之间相似度最高。

四

 

讨论

基于对59家新闻传播院校培养方案的内容分析所呈现的课程设置与人才培养现状，本文结合对10位学界专家与6位业界专家的半结构式访谈，对我国新闻传播学专业本科人才培养存在的问题及未来发展趋势进行讨论。

（一）各专业间区分度不显著

数据分析显示，新闻学、广播电视学、广告学、网络与新媒体本科四大专业的人才培养定位与课程设置均没有呈现出显著的区隔。对学界、业界专家的访谈也清楚地表明了这点。

业界受访专家均表示对于学生专业背景的关注程度并不高，“专业背景仅是一个方向性的门槛，在实践工作中并不重要”（受访专家：田华），不同专业的毕业生在能力上也没有反映出显著的区别。

专业所带来的壁垒很小，区隔不够......在运营、传播等方面，学生并没有展现出更强的能力......专业并不是我们的一个否决项，我们对于岗位的面向是一个开放的态度。（受访专家：卢志明）

针对这一问题学界受访专家也认为专业逐渐融合的趋势显著，以往由媒介形态作为专业设置依据的划分方式势必面临冲击。

信息传播对其他社会系统的渗透导致其他社会系统里也需要传媒或传播的专业技能，新闻传播的学生就业越来越多样化，社会各行各业也越来越需要具有传播素养和技能的人才。在这种情况下越分越细、越来越专的专业体系结构就呈现出了不合时宜的特质。（受访专家：张昆）

在如何进行专业的改革方面，受访专家均认为专业的更新不能一蹴而就。更新的方式可以是“小步快跑”（受访专家：强月新），有一个“新陈代谢的过程”（受访专家：张涛甫）。这个复杂的过程一方面需要理论与知识体系的更新、建构；另一方面需要梳理专业间的重叠部分、厘清各专业的层次与逻辑。

新闻传播这个学科在应对这样一个非常大的技术变革与知识革新肯定是有变化的，原有的知识、概念、逻辑、原理都发生了一定的变化，针对这些变化进行变更、修订是有必要的，甚至是推翻重来。......通过跨学科的努力，在知识上已经有了一些知识的增量，但是从另一个角度，并非把所有现有的知识存量和知识的积累清空或是颠覆原有的逻辑，这个新陈代谢的过程需要知识共同体的共同努力。（受访专家：张涛甫）

具体的专业改革思路，受访专家有两种主要观点。一类观点认为，我国新闻传播专业从长期来看势必会颠覆现有的专业划分方式。另一类观点则认为现有的专业划分方式虽然略滞后于行业发展，但具有稳定性，各新闻传播院校应基于自身的情况在现有专业划分的基础下进行融合与改革。

在媒体融合背景下确实存在专业区隔不显著、学科的边界不清晰的问题，但是（将专业）全部推翻重来我认为不要太急，因为业界变化太快了，现在不成熟地贸然地去改变没有必要。我们可以在现有专业下设置特色方向以适应业界的变化，当时机成熟了再去改变更好。（受访专家：陶喜红）

（二）业务课设置以传统的新闻传播类业务课程为主，实践教学环节存在诸多不足

技术对新闻传播业界的冲击导致新闻传播学科一直在寻求专业课程设置中“术”与“道”的平衡点。对比各院校专业设置情况，不同院校之间存在较为显著的理念分歧，形成了三种不同的专业业务课程设置风格。第一类院校在整体课程设置中传统的采、写、编、评、摄等的业务课程占总学分比例较高；第二类院校在专业设置中较为显著地区分了各专业特点，如新闻学注重新闻实务类课程的教学，网络与新媒体专业课程中加入了新媒体运营、新媒体内容生产等课程；第三类院校聚焦行业发展，将传统的新闻实务课程与史论课程进行整合，压缩出学分空间，开设了数据分析与挖掘、数据新闻、人工智能相关的课程。通过对59家新闻传播院校的整体分析，我国业务课设置以第一类院校为主，即以传统业务课程为主。新业务的课程，如数字新闻实务，开设较少且大多以选修课方式开设。

传统的业务课程设置在教学实践中主要存在两方面的困境。首先，这种业务课程设置方式可能造成了课堂资源的浪费：传统的“采写编评摄”的课程划分方式会出现一定知识的重合。其次是不符合行业发展需要：全媒体环境下，新闻传播行业对于职能的划分更为模糊，业内更需要的是身兼多职的综合性人才。业界受访专家普遍认为新闻传播学专业的学生虽然初步具备了基础的采、写、摄等能力，但是在内容生产、产品策划能力及结构化思维能力上有所欠缺。这就需要各院校基于自身的教学设计对相关课程进行改革，整合传统的业务类课程，加强如运营类课程的投入。

分析现有的本科培养方案，有部分院校已经开始着手整合课程内容，将原有的业务课程合并为“新闻业务基础”等。同时也有受访专家建议以新闻生产流程作为业务课程设置的依据。

采、写、编、评、摄的课程是按照新闻报道的环节进行设计的，但是实际上每个环节都会遵守共同的一些规则，所以环节越完善，交叉的知识点就越多，重复（的内容）越多。不同的流程之间会有一些共同的要求，所以有必要对相关课程进行整合......比如说客观性、真实性的问题，包括新闻理论（的课程）中也涉及这些问题，所以还是需要进行整合。（受访专家：强月新）

新闻传播面临多媒体化、多渠道传播的现实，新闻传播业务类课程需要改革。建议以新闻生产流程作为业务课程设置的依据，如：根据新闻生产流程不同环节的业务要求，设置《新闻采集》《新闻生产》《新闻分发》《受众反馈与效果测评》等课程。（受访专家：郑素侠）

除了对课程内容进行整合之外，另一种业务课程优化的方式是加入以任务为导向，第一课堂、第二课堂相结合的课程形式，如工作坊教学，在具体实践中加强学生业务能力。在59家院校中有7家开设了工作坊及相应课程。这类课程以选修课居多，并基于学生兴趣开设了多种主题的工作坊，有两家院校将工作坊的课程纳入学生必修科目，如A22号院校在网络与新媒体专业必修课中加入了新媒体创意工作坊。

不论是较为主流的“学理+实验”的课程形式还是工作坊的课程形式，其本质均是为了更好地将理论与实践相结合，坚守新闻传播学的核心价值，培养学生的核心能力。如受访专家周勇教授指出要坚守住学科中“退无可退”的核心课程。

我们主张无论课程怎么变，核心能力需要灌注，课程可以变，但是其中的逻辑不能断。我们有全媒体新闻报道、融媒体报道这种新的东西，但是报道能力、采访能力、价值判断这些不能变，内在逻辑需要贯通。......要适应新技术或者融媒体这种报道能力，采访写作中的文本写作可能与原来不一样了，但是基本的写作能力、逻辑判断能力等还是一样的，......是贯穿始终的，我们将其称为学科中退无可退的课程。（受访专家：周勇）

也有业界受访专家指出，只聚焦业务“术”的层面并不能满足未来行业的发展，必须关注最基本的理论，培养学生对行业发展和社会变迁的洞察力，并且与实践进行深度结合。要充分利用媒介手段的多样化挖掘学生潜能。

传统媒体在转型过程中涉及的媒体融合的问题，媒体人要知道媒体发展的逻辑，并理解用什么手段进行匹配。在这个过程中‘术’并不重要，比如大家都会剪视频，这个技能很快就能学会，但很多人不能提供我需要的视频，这就需要‘道’，也就是理论的指导......但是理论是非常枯燥的，学生必须要在实践当中得到理念的反馈和理论的深入理解。（受访专家：王佳）

媒介的变迁同时也是一个时代的变迁，也是人生活方式的变迁，我们的传播方式会发生怎样的变化？我们需要对整个社会变迁更有洞察力的人才，这种洞察力需要专业院校在学校就进行培养，需要丰富的技术和知识的储备，而这种对于普遍性和深刻性的（审视）是高校教学一体的优势......现在学生拿着手机就能够拍摄，学生应该在课堂上就开始培养这种对行业和社会的观察，并且转为实践，甚至从大一、大二就可以开始（这种训练）。（受访专家：曹志高）

还有部分业界专家指出新闻传播学专业的学生实践实习需要更加深入。“现在学生的实践时间是不够的，学生需要有一个沉浸式的实习体验才能够获得相关知识，比如接触到核心才能够得到有效的训练，参与了全程才能够对媒体有一个全面的了解。”（受访专家：黄宏彦）

面对以上行业的实际诉求，新文科所倡导的协同育人的培养模式给新闻传播实践教学提出了更高要求，也为实践教学提供了新的思路。部分学界受访专家指出应当在课堂学习时就与媒体、企业进行深度的协同，让学生深度参与到媒体的新闻项目中。

实践教学肯定不能完全在课堂里面进行，完全在课堂里面上的实践课程肯定不是好的实践课程。实践课程应该是至少有一半都要在课堂之外进行。新文科倡导协同育人，不能到实习阶段才体现，而是应该在课堂教学中就体现这种协同育人。现在大部分新闻院系都是在学生实习阶段才到媒体去，这已经晚了，应该在课堂学习的时候就与媒体进行深度协同，这也能比较好地解决实践类师资匮乏的问题。（受访专家：韦路）

我们与区域的龙头企业进行合作，让他们的经验进入我们的课堂，并且把他们的内容、思路嫁接于我们的课程当中......通过这种方式与业界产生更深层次的融合。（受访专家：陈志强）

（三）课程设置不够合理，知识杂糅重复

通过内容分析发现，我国新闻传播学在本科课程设置中存在史论课程占比过大的问题。过多过滥地设置史论课程会导致知识点的大量重合以及课堂资源的浪费，导致“知识的相互打架、相互矛盾、相互消解”（受访专家：张昆）。造成这种现象的原因在于，新闻传播学相关专业如新闻学和网络与新媒体、广播电视学在理论知识上存在一定交叉重叠，如果简单地按照现有专业进行理论课程的教学，一味地进行课程堆砌，而不加以整合，难免出现知识和内容的重复。针对这一问题，样本院校中部分院校在课程设置中开设了网络与新媒体概论，未开设更为传统的新闻学概论，或在未开设新闻学概论的同时，合并了广播电视概论与新媒体概论课程。这一变化从某种程度上，反映了相关院校逐渐由传统新闻教育走向融合媒体新闻教育的趋势。

受访专家均认为史论的优化甚至是整合颇为必要，然而仅对单一课程进行整合只是基于短期或中期的教育实践的对策性措施。“谈更新首先需要研究变化，要跳出现有的阶段性现象，不能仅停留在现有的业态和技术的变化进行思考，需要具有一定的超前性。我们新闻传播学科的建设需要从理论层面概括、提炼从而形成框架，并基于这个框架形成人才培养，指导我们教学的创新发展。”（受访专家：陈刚）

针对以上问题，从宏观学科整体发展来看，新闻传播学迫切地需要加强新理论体系建设，从而指导知识体系及课程体系的优化；从中观教学设计的层面，需要在顶层教学设计中对不同课程的边界进行划分，进一步明确对核心概念的一致性；从微观教学实践层面，教师教学中需要尽可能把握知识的精炼与全覆盖。

（四）数理统计与技术类课程需适应新闻传播学科的实际需要

信息时代改变了新闻传播人才的技能需求，数据分析与挖掘能力日益重要。然而目前新闻传播学本科教学难以满足行业发展需要。业内6位受访专家中4位认为数据思维与技术思维至关重要。也有业内受访专家认为，不论技术与行业如何变革，新闻传播人才需求的本质没有改变。

对于整体的信息传播平台来说，现在对我们（从业者）的要求也比较高，我们希望学生有数据思维的能力，能够判断我们应该给用户提供什么内容......这方面的能力是欠缺的......这种思维方式需要在大学的时候进行培养。（受访专家：田华）

技术无论再如何千变万化，技术都是为人服务的，人需要输出内容，没有内容技术再先进也没有作用......人性没变，需求的本质没有变。（受访专家：赵东）

数据显示，共计15家院校开设了数理基础相关课程，包括高等数学、应用统计学、微积分、数学分析等数理课程。然而从整体课程比例上看，此类课程学分、学时占比较小。针对这一现象，学界10位受访专家中7位认为未来应当进一步加强数理统计与技术类课程的投入。另3位专家则认为是否加强此类课程需要依据院校自身的实际人才培养定位来考量。在新闻传播本科教学中加入数理统计与技术类课程的目的在于作为一门应用型学科，教育适应于行业需求。

具体表现在技术适应、技术赋能与技术批判三个方面，在学生会用相关技术的基础上，对新闻生产理念产生影响且不能完全陷入工具理性之中。（受访专家：强月新）

技术类课程中这些技能是嵌入到你的工作目标和任务之中的，所以我们会更强调它的技术性，把最新的那些技术类的课程不断地嵌入到我们的课程体系里，但是更重要的是要让这些技术类课程更好地内化到我们的学科里，内化到我们的人才的核心技能里，融化到血液里。（受访专家：周勇）

原有的师资难以适应技术类课程，为了解决这一问题我们与其他学院合作，同时与业内合作，比如请科技公司的老师进入课堂，所教授的内容非常实用、接地气。（受访专家：杨先顺）

在实际课程内容设计中，需要切实考虑专业差异化的问题，以实际的新闻传播的技术运用为主，服务于信息的生产与运营；以前端技术的教学为主，培养学生的运用能力和对技术的理解能力，充分利用多学科及行业资源，将这类课程真正地融合于新闻传播学科中。

五

 

结论与建议

新文科建设，并非将原有的学科、课程体系全部推倒重来，而是既要“守正”又要“创新”，只有将二者很好地结合，才是新文科建设的精髓所在。本文结合对59家新闻传播院校培养方案的内容分析结果与专家访谈，提出了以下四点建议：

（一）变更专业划分方式，更新知识框架和知识体系

我国新闻传播学专业的划分方式受媒体样式影响较大。在传统媒体时代，这种专业划分方式具有一定的现实依据。然而，时代变了，媒体格局变了，对于从业者的能力要求更多地加入创意生产、运营、大数据统计等，与之联系紧密的新闻传播学专业划分标准和设置依据也应该随之改变，按照媒体样式来划分专业和设置系科的做法，其弊端越来越明显。与此问题相关，我国还有相当一部分院校知识体系陈旧问题亟待解决。这些院校从课程设置到课程内容、从案例选择到知识体系搭建，基本上依据传统媒体时代的媒体格局和认知结构，对数字时代新的媒体格局和新理论、新知识、新业态的把握还有待深入。

部分学校通过大类培养方式应对新闻传播、营销泛化的变化，但是在实际操作中依旧困难重重。在媒体生态中有几个关键节点值得特别关注：一是媒体内容生产环节，这是媒体内容生产的起点，选题策划、采访、写作、内容创意、数据新闻、舆论监测等；二是媒体渠道、传播环节，渠道扩展与管理、利用人工智能和大数据技术进行投放与分发等；三是媒体运营环节，内容运营、用户运营、活动运营、媒体产品及衍生产品开发等；四是媒体市场环节，广告市场主体及其运作机制、市场调查与数据分析、营销策划与创意、程序化购买、计算广告、营销效果测评等。上述节点是否能成为专业划分和系科设置的依据？值得深入探讨。

与上述问题紧密相联的是知识框架和知识体系更新问题。我国新闻传播学本科专业课程构成经历了以单一的人文类课程为主，到增加社科类课程，再到近年来自然科学类课程不断增多的演进过程，这在各院校培养方案中均有所体现。随着新文科建设不断深入，新闻传播教育的“新”着重体现在知识框架和知识体系的更新上，即需要对现有的以人文、社科类知识为主的课程进行更新。伴随着数字媒介的发展和人工智能技术的应用，原有的知识框架和知识体系难以适应业界的需求，因而打破原有的知识框架，更新知识体系，就成为顺应时代需求的必然选择，这也是新文科建设的必然要求。所以，突破文科思维的局限，加大新媒体技术、数理基础、数据分析等课程在知识框架和知识体系中的比重，使学生能拥有更加完善的知识结构，是新闻传播学专业核心课程体系改革在新文科建设中的首要任务。

（二）新闻传播学专业核心课程优化的构想

“厚基础、宽口径”已成为我国新闻传播学界的基本共识，但是在具体的教学实践中，课程体系构建不够严谨、欠缺规范的问题较为突出，而且部分院校课程之间边界不清、内容冗杂，导致实际的教学陷入“基础不够扎实，口径不够宽广”的现实困境。

在新文科背景之下，新闻传播学本科专业核心课程体系改革的重点在加大学科间——人文学科、社会科学和自然科学交叉融合力度的同时，对原有课程体系的改革和优化，真正将“宽口径、重基础”的教育理念落到实处。

在专业课程优化中，整合知识点重复的课程，能够提高课堂效率的同时，为改革节省出一定的学分与学时。为此，本文提出以下设想：将“中外新闻史”课程、“中外广播电视史”课程和“中外电子媒介史”等课程合并成学年课程“世界新闻传播史”；将“传播学概论”课程、“新闻学概论”课程、“广播电视概论”课程和“网络与新媒体概论”课程合并为学年课程“新闻传播学概论”。此举在保证学理基础的情况下，能解决史论课程内容交叉过多、概论课泛滥的问题。新闻传播业务课程方面，面对“全媒体新闻报道”“新媒体内容生产与编辑”“数据新闻”之类的新型业务课程，传统媒体时代的“采、写、编、评”课程也相应地需要进行调整，尤其需要更新这类业务课程的方法、技术手段和案例。

（三）对多学科课程进行“新闻传播化”改造

新闻传播学作为应用型学科，行业需求是专业发展重要的导向。现有的课程中，行业前沿理论类课程与前沿技术类课程开设比重均不高；对于数据挖掘、分析类课程接纳程度与业内需求相比仍然较低；多学科融合程度不够，多家院校尝试跨学科培育模式以扩大学生的知识面，但是其中少数院校在多学科课程设置上存在其他学科与新闻传播学科的知识体系分离的情况，尚未真正做到融合教学，学生在多学科间游离，存在学科面广了但是基础却不扎实的问题。

新文科建设要求新闻传播学本科教育要敢于突破现有教育思路，实现多学科知识的交叉融合。对新的社会科学类课程、自然科学（或理工科）类课程的设置，并非将这些课程“原汁原味”地移植到新闻传播学本科课堂，而是要对其进行“新闻传播化”的改造，而改造的总体原则是让学生“懂原理、会实操”，即将这类课程的知识的实际应用放在首位，使之更适合新闻传播学本科专业学生的学习。

从课程设置上，加强数理及前沿技术类课程的设置，提升学生的数理基础与技术敏感度，为日后进行新闻传播数据类工作打下基础，同时，要避免简单的“拿来主义”，对于核心的数理及技术类课程，如数据新闻、新媒体数据分析和计算广告等课程皆需进行新闻传播化改造，从新闻传播实践应用的角度出发，适当调整课程内容、知识体系与学习难度，让学生对数据有感觉、对技术有感情。

在实际的教学中，要避免出现新闻传播知识体系与其他学科知识体系不兼容的分离情况。学生无法在短时间内吸收、融合不同学科的知识，容易出现知识的不兼容或分离，这就要求课程设计者将二者很好地结合起来，避免出现脱节。

（四）增强专业底色，把握业界人才需求变化，注重能力型人才的培养

“新文科”虽然要求多学科的融合，但是绝非对于其他学科知识无差别接纳。在吸纳与融通的同时，新闻传播学本科教育仍应增强专业底色，明确立身之本，并根据业界人才需求变化，注重培养能力型人才。

所谓的新闻传播学专业核心能力表现在两个方面：专业核心业务能力与扎实理论基础所形成的学科思维。结合多位受访专家的观点，虽然对于新传播手段与新工具的快速掌握能力是媒体从业者的重要要求。然而扎实的书面语言表达、口语表达、视听语言运用、新闻与信息传播的敏感度等“退无可退”的核心业务能力则是新闻传播的专业底色；厚实的理论基础和学科思维才是传播创新的基石，是业界对于新闻传播人才的终极诉求，也是新闻传播学教育与人才培养的制高点。

然而，业界实践环节需要也不可忽视。“专”与“博”的博弈是新闻传播教育改革的重要议题，但是本文认为找到“专”与“新”的平衡点更为重要。在课程改革中，不能停滞不前，也不是一味求新，而是要找到业界人才诉求的主要矛盾，把握行业人才需求变化。行业人才需求变化呈现出了从岗位驱动转化为项目驱动的趋势，这就要求新闻传播学本科教育应增加以项目为驱动的教学模式，让学生有更多的机会真正将所学的理论践行于传播实践中。

综合6位来自业界专家的意见，新闻传播学本科毕业生仅具有较好的专业基础，仅有基本的专业理论知识及操作技能，仍难以满足业界对人才的实际需要。产品策划及平台运营能力、独立思考能力、社会及行业洞察力和实践动手能力是业内急需但新闻传播学专业毕业生尚未完全具备的四大能力。所以，新闻传播学的本科人才培养应该在坚持专业壁垒与核心能力的基础上，将人才培养的重点由知识型向能力型转变。惟其如此，才能从根本上做好新文科背景下新闻传播学本科专业人才培养这篇大文章。

本文系简写版，参考文献从略，原文刊载于《国际新闻界》2022年第2期。

 封面图片来源于网络

本期执编/小丁

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